Сфера деятельности воспитателя — социум как ближайшее окружение личности, человеческие отношения, социокультурные условия развития. Какой социум мы имеем? В последний десяток лет пышным цветом расцвели такие социальные проблемы, как нужда и бедность, алкоголизм и наркомания, безработица, бродяжничество и социальное сиротство, преступность и жестокое поведение. Я уж не говорю о национальных конфликтах и терроризме, экологических и техногенных катастрофах. Надо признать, что в современной России существует социальное дно. При этом не все определяется материальным благополучием. Большую роль здесь играет потеря ценностных ориентаций. Среда склоняет конформных ее представителей быстро решить свои проблемы различными асоциальными, порой просто преступными методами. На социальное дно попадают целые слои населения: инвалиды, матери-одиночки, беженцы, безработные, многодетные.

Семья в целом в настоящее время испытывает кризис, а ведь ценностные нормы и правила, любовь, забота, сочувствие, ответственность взращиваются именно в семье. Работа с проблемной семьей — приоритетное направление в деятельности социального педагога.

Российское общество тоже остро нуждается в специалистах социального профиля, которые профессионально помогут снять напряжение, связанное с резким расслоением населения по социальным, духовным, национальным и религиозным признакам, но (вот парадокс!) престиж социальных профессий у нас до сих пор низок, в том числе и из-за оплаты труда. Потому на таких должностях и оказываются случайные люди.

Цели и направления социально-педагогической деятельности

Цели деятельности воспитателя — содействие саморазвитию личности, организация профилактической работы и защита прав ребенка.

Основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении определяются проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей.

Хотя направления работы и перечислены в квалификационной характеристике, но практически их круг значительно шире. Воспитатель должен быть главным посредником между ребенком и теми, кто его окружает: учителями, классным руководителем, администрацией, представителями милиции, суда, других ведомств, а иногда и родителями или опекунами.

Основные направления деятельности воспитателя:

• Постановка социального диагноза. Определение социокультурной ситуации, социальных и личностных проблем детей и взрослых, попадающих в сферу влияния социального педагога. Информация может быть из разных источников (педагогическая, родительская, психологическая, медицинская, другая). Выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций.

• Помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком. Посредничество между различными специалистами и организациями (учреждением образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и пр.).

• Помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учебного учреждения. Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка. Предотвращение серьезных последствий развития сложных для ребенка событий.

• Профилактика правонарушений, девиантного поведения детей и подростков, в том числе алкоголизма, наркомании, курения, ранних интимных связей. Пропаганда здорового образа жизни.

• Привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций. Организация разнообразной социально-значимой деятельности детей в социуме (досуг, отдых, воспитательные мероприятия). Включение в процесс творчества, поддержка социальной инициативы.

• Индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов и администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, воспитания детей в семье.

• Организация взаимодействия различных групп детей и взрослых, содействие налаживанию нормальных межличностных взаимоотношений в семьях, детских и взрослых коллективах. Помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми.

• Пропаганда и разъяснение прав детей, семьи и педагогов. В качестве особой функции может быть выделена защита прав ребенка на основе конвенции о правах ребенка и других правовых документов. Социальный педагог имеет полномочия быть представителем образовательного учреждения в суде, на конфликтных комиссиях, где решается судьба ребенка.

Важно, чтобы были охвачены все основные направления социально-педагогической работы, независимо от ставок специалистов. Но, в связи с тем что круг и объем обязанностей широк, для более результативной работы целесообразно иметь в учреждении несколько воспитателей и социальных педагогов и распределять их обязанности по профилю деятельности: охрана здоровья и гигиена, профилактика школьной и социальной дезадаптации, культурно-досуговая деятельность, педагогическое просвещение и работа с родителями, опека и попечительство и т.д.

Характеризуя социально-педагогические условия формирования опыта нравственного поведения кадетского корпуса, необходимо, на мой взгляд, осветить основополагающие идеи и принципы социального воспитания.

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации человека. Основными исходными положениями, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы являются принципы социального воспитания.

Принцип гуманистической направленности воспитания в русле социальной педагогики предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основании субъект - субъектных отношений. По мнению А.В. Мудрика, именно воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает позитивные нормы и ценности. Воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем и уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Анализ литературы показывает, что данный принцип применительно к кадетскому корпусу может быть уточнен так: гуманистически направленное социальное воспитание призвано гуманизировать среду компенсировать воздействие жизнедеятельности военно-служебной организации на воспитанника.

Ссылаясь на А.В. Афанасова, можно говорить о необходимости гуманизации воспитания в военном учебном заведении, учитывая следующие особенности его жизнедеятельности:

- жесткая регламентированность всех сфер жизнедеятельности воинскими Уставами, приказами командиров и начальников;

- институализация части субкультурных составляющих жизнедеятельности (ритуалы, одежда, нормы поведения);

- ограниченность контактов с внешней средой (относительная автономность функционирования);

- специфика состава - преимущественно мужской контингент;

- интенсивность и частота межличностных контактов и минимизация личной автономии;

- наличие многочисленных ситуаций совместной деятельности;

- вариативность возможных позиций личности во взаимодействии. Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в кадетском корпусе позволяет компенсировать тендерные особенности юношеского коллектива, находящегося в экстремальной, замкнутой ситуации. А также с учетом недостатка социального опыта у воспитанников, необходимости освоения новой среды, позволяет иметь право на ошибку.

Принцип природосообразности социального воспитания в кадетском корпусе может быть рассмотрен в нескольких аспектах:

- опора на естественные процессы, происходящие с воспитанниками кадетского корпуса,

- рассмотрение самого процесса социального воспитания как естественного процесса.

Б.В. Куприянов указывает: «Как естественный живой организм, социальное воспитание имеет определенные социокультурные взаимосвязи со всей системой общества, стремится поддерживать собственную целостность, вопреки воздействиям извне. С другой стороны, социальному воспитанию присущ момент искусственности - результат изобретения и целенаправленной деятельности различных групп и личностей, осуществляющих управление в данной сфере». Останавливаясь на естественности процессов социального воспитания, важным является использование идей синергетического подхода, который в различной степени отразился в работах А.В. Волохова, Д.И. Григорьева, С.В. Кульневича, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова. Применительно к изучаемому процессу названные идеи могут быть условно изложены следующим образом.

- Воспитательная организация (кадетский корпус) в момент нового набора находится в состоянии термодинамического равновесия, ее элементы (воспитанники, микро группы) ведут себя независимо друг от друга, как бы в состоянии гипнотического сна. В силу такой независимости к образованию упорядоченных структур такие элементы неспособны.

- Кадетский корпус как сложная система под воздействием энергетических взаимодействий с окружающей средой переходит в неравновесное «возбужденное» состояние, ситуация меняется. Элементы такой системы «просыпаются от сна» и начинают действовать согласованно. Между ними возникают корреляции, когерентное взаимодействие. В результате и возникает то, что И.Р. Пригожий называет диссипативной структурой. В качестве диссипативной структуры мы можем рассматривать нормы, регулирующие межличностные отношения в кадетском корпусе.

- После своего возникновения такая система норм (структура) не теряет резонансного возбуждения, которое ее и порождает, и одним из самых удивительных свойств такой структуры является ее повышенная «чувствительность» к внешним воздействиям. Изменения во внешней среде оказываются фактором генерации и фактором отбора различных структурных конфигураций. Диссипативные структуры - нормы межличностных отношений могут быть просоциальными, а могут быть асоциальными, или антисоциальными (крайние проявления дедовщины).

- Материальная система такого типа включается в процесс структурогенеза или самоорганизации. Если предполагается, что именно неравновесность является естественным состоянием всех процессов действительности, то естественным оказывается и стремление к самоорганизации как имманентное свойство неравновесных процессов. Такое понимание социального воспитания - функционирования воспитательной организации устанавливает роль педагогической деятельности как своеобразного энергетического импульса, либо вмешательства в процесс реагирования воспитательной организации на стихийные энергетические импульсы.

Термин «синергетика» образован от греческого «синергиа», которое означает содействие, сотрудничество. Именно «совместное действие» или когерентное поведение элементов диссипативных структур и является тем феноменом, который характеризует процессы самоорганизации.

Как уже отмечалось, принципиальным моментом в формировании социального опыта кадет являются особенности возрастного этапа - перехода от отрочества к юности, который выпадает на годы пербывания в кадетском корпусе. В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики, физиологические и личностные изменения. Одной из возрастных особенностей является проявление разного рода агрессивных реакций. В переходном возрасте возникают новые потребности, которые должны стать доминирующими у будущих военных (В.В. Чернов):

- потребности в преодолении (связаны со стремлением пересилить, справиться с чем-нибудь, оказаться сильнее препятствия, преграды, трудности, реализация потребностей преодоления связана с желанием проявить волевое усилие);

- потребности в доминировании (основывается на желании контролировать, пользоваться большим авторитетом, влиянием в какой-либо группе, быть впереди, сильнее, иметь перевес);

- потребности в патернализме (представляет собой ориентацию на проявления покровительства, опеки, заботы о ком-либо, защиты);

- потребности в аффилиации (то есть стремление к эмоциональным контактам, оказывать и принимать помощь и поддержку, сотрудничать, быть в обществе других людей, быть принятым группой, сверстниками, принадлежать определенному сообществу).

Применительно к формированию опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса реализация данного принципа опирается на особенности юношеской дружбы, готовность воспитанников обсуждать смысловые, жизненные проблемы.

Принцип культуросообразности социального воспитания в кадетском корпусе понимается нами вслед М.М. Бахтиным, В.С. Библером, Д.В. Григорьевым как диалог культур. Очень близкую идею высказывает Б.В. Куприянов в положениях о социальной конвенции:

- «общественная сущность воспитания состоит в ориентации на установление гармонии интересов личности и обществ,

- если каждый индивид создает свой субъективный мир и свое социокультурное пространство, то в ситуации социальной интеграции эти плюралистичные миры и пространства должны пересекаться,

- данную способность индивида и свойство социального можно назвать конвенционалъностыо социальных миров, или социальной конвенциональностью,

- социализация индивида, также проходит при участии конвенциональных значений, поэтому «научаясь мыслить конвенциональными терминами, человек становится участником символического окружения данной группы»,

- система конвенциональных значений составляет некое общее конвенциональное знание, которое индивид должен усвоить в процессе социализации, чтобы участвовать в коллективных действиях.

Идея сопряжения юношеских субкультур и различных культур взрослых (педагогов, родителей) нашла отражение в диссертационном исследовании Н.А. Сенченко. Само существование кадетских корпусов выработало такие символические средства, которые обеспечили конвенционирование эталонов российского воинства (офицерства, прежде всего) и «дворовой» мальчишеской субкультуры, породив своеобразную культуру кадетских корпусов. Для ее характеристики может использоваться понятие социокультурный контекст. Этот термин мы применяем дважды в близких, но не аналогичных значениях.

Социокультурный контекст, который выступает объединяющим различные компоненты индивидуального социального опыта и социокультурный контекст - элемент системообразующий в жизнедеятельности воспитательной организации.

Для первого характерна такая черта, как гуманность российской личностной направленности «во вне» (Л.А. Карсавин, А.Ф. Лосев, Г.И. Челпанов, Л.И. Шестов) определяется культуросообразной традицией следовать ценности самоотдачи, жертвенности. Опираясь на разработки И.В. Андрюшина, Н.Т. Волкова, В.Я. Гожикова, можно утверждать, что реализация данного принципа предполагает: деятельность воспитанников кадетского корпуса по изучению российской военной истории, информирование о проявлениях героизма, воинской доблести. Реализация принципа культуросообразности в формировании опыта нравственного поведения кадет основывается на традициях воинского братства, миссионерского воинского служения Родине, а также на наличии и принятии субкультурных юношеских кодексов чести.

Принцип коллективности социального воспитания в коллективах различного типа дает возможность приобретения опыта жизни в обществе, опыта взаимодействия с окружающими, создает условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Данный принцип позволяет соединить коллектив кадетского взвода как формальную группу и сообщество сверстников. Значимую роль в реализации этого принципа играет опыт коллективно-творческого воспитания. Для кадетского корпуса характерно то, что характерно для воспитания военнослужащих в целом, в том числе и использование коллектива как средства воспитания.

Принцип центрирования социального воспитания на развитии личности определяет ее развитие через осознание поступков в значимых ситуациях, самопознание, нравственное самоопределение, самосовершенствование. В соответствии с этим принципом развитие можно рассматривать как процесс и результат решения человеком трех групп возрастных задач - естественно-культурных, социально-культурных и социально - психологических.

Принцип биологичности социального воспитания реализуется наличием потребности в посреднике между обществом и воспитанником, во взрослом собеседнике. Духовно-целостная ориентация детей, подростков и юношей и их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, нравственными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Диалогичность воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемым, но основывается на искренности и взаимных уважении и принятии.

На основе характеристики процесса организации социального опыта воспитанников (А.В. Мудрик), концепции социального воспитания военнослужащих (Ю.В. Савин), типологии воспитательных систем (М.В. Воропаев), характеристики пространства воспитательной деятельности (Н.М. Борытко), анализа практики дореволюционных и современных кадетских корпусов (Л.Н. Ховрина, С.Л. Шпанагель) в качестве первого социально-педагогического условия процесса формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса определено следующее положение: конструирование в воспитательных коллективах системы норм, основанных на традициях воинского братства, служения Родине, адекватных мальчишеским кодексам чести, особенностям юношеской дружбы. Данное социально-педагогическое условие предполагает:

- реализацию естественной потребности любой социальной общности в нормировании отношений;

- соединение элементов юношеской (мальчишеской) субкультуры с культурами российского офицерства и «товарищества по оружию» участников боевых действий;

- использование для решения этой задачи традиций кадетских корпусов дореволюционной России, послереволюционного русского зарубежья.

Для любой социальной общности процесс нормирования отношений является естественным. Данное социально-педагогическое условие предполагает соединение элементов юношеской (мальчишеской) субкультуры с культурами российского офицерства и «товарищества по оружию» - участников боевых действий; использование для решения этой задачи традиций кадетских корпусов дореволюционной России, послереволюционного русского зарубежья, современной практики возрождения данного вида воспитательных организаций. Остановимся на словарной общепринятой трактовке некоторых понятий.

Моральные социальные нормы - нравственные императивы; требования определенного поведения, основанные на принятых в обществе представлениях: о добре и зле; о должном либо непозволительном. Моральные нормы регулируют поведение человека, диктуют безусловное требование поступать в конкретной ситуации так, а не иначе, фиксируются в заповедях и других формах представлений о том, как человеку должно поступать. Моральные нормы регулируют не только поступки людей, но и их мысли и чувства.

Особой составляющей содержания конструируемых норм являются мальчишеские кодексы чести. На современном этапе данные кодексы адекватны молодежной субкультуре как особой системе ценностей и норм. Юношеская субкультура традиционно считается одним из факторов социализации. В соответствии с характеристикой сущности субкультуры, данной А.В. Мудриком, юношеская субкультура определяется как движущая сила, обусловливающая характер процесса социализации и отдельные его черты. Источником влияния юношеской субкультуры на социализацию старших школьников - обеспечение реализации потребностей старшеклассников (защита возрастной автономии, регулирование поведения, эмоциональная поддержка, самовыражение).

Н.А. Сенченко выделяет три вероятностных последствия влияния юношеской субкультуры на социализацию:

- позитивная тенденция (освоение социальных ролей в группе сверстников, социальное и культурное самоопределение на основе социальных проб и экспериментирования),

- социально-негативная тенденция (наркотизация, принятие идеологии национализма, экстремизма, приобщение к криминальному образу жизни),

- индивидуально-негативная тенденция (мораторий на социальное и культурное самоопределение, самооправдание инфантилизма и эскапизм - «бегство» от социальной реальности).

Для понимания механизма социального воспитания определяющими для нас является два положения, сформулированные Б.В. Куприяновым:

- «в социальном воспитании существует объективный процесс поддержания целостности воспитательной организации путем воспроизведения социокультурных аналогов - (социокультурная имитация, о социальном воспитании можно говорить в смысле отображения - имитации в жизнедеятельности воспитательных организаций структуры и культуры организаций социальных»,

- «социальное воспитание может быть представлено как организованное воспроизводство культуры определенных групп, взращивание детей по образу и подобию некоего социокультурного идеала, подготовки подрастающего поколения к выполнению совершенно определенных социокультурных функций».

Поэтому, остановимся на характеристике культуры такой социально-профессиональной группы как офицерство. Так именно данная социально-профессиональная культура задает вектор социального наследования.

Основополагающим понятием социально-профессиональной культуры офицерства является категория «честь». В толковом словаре В. Даля мы находим следующее объяснение: «Честь - внутреннее, нравственное достоинство человека, доблесть, честность, благородство души и чистая совесть (человек, незапятнанной чести); заверенье, утвержденье (поступок, несовместимый с честью); высокое званье, сан, чин, должность (и временщик он, да высоко стоит, в чести.); внешнее доказательство отличия; почет, почесть, почтенье, чествованье, изъявленье уважения, признание чьего превосходства». Существует трактовка понятия чести как «морального или социального достоинства, то, что вызывает, поддерживает уважение (к самому себе или со стороны окружающих)». Возьмем еще одно определение: «Честь и достоинство - неукоснительное соблюдение человеком профессионального долга и нравственных норм делового общения; достойные уважения и гордости моральные качества, принципы человека». Слово «честь» может рассматриваться и с правовой точки зрения. Так, Большая советская энциклопедия дает следующее толкование: «честь и достоинство (правовая защита), охраняемые законом личные неимущественные и неотчуждаемые блага, означающие осознание лицом своего общественного значения и признание за ним этого значения со стороны общества». Большой энциклопедический словарь поясняет: «честь, достоинство, деловая репутация (правовая защита), по российскому праву гражданин или юридическое лицо вправе требовать по суду опровержения, порочащих его честь, достоинство или деловую репутацию сведений, а также возмещения убытков и морального вреда, причиненных их распространителем.

Исходя из вышеизложенных определений, можно заметить, что слово «честь» зачастую употребляется в различных значениях:

- сохранение достоинства личности;

- выражение уважения к кому-либо за его заслуги;

- способность откровенно высказать свои взгляды;

- охраняемое законом человеческое достоинство.

Как отмечает в своем исследовании Л.Н. Ховрина, проблему «офицерской чести» обсуждали и русские военные мыслители, и военачальники, и многие писатели-классики. Петр I понимал офицерскую честь как служение Отечеству: «В службе - честь!». В изданной в XIX в. книге для офицеров «Наставление к самодисциплине и самовоспитанию» (имеющей подзаголовок «Собрание писем старого офицера к своему сыну») на этот счет сказано следующее: «Истинная честь есть добрая слава, которой мы пользуемся, общее доверие к нашей правдивости и справедливости, к нашей чистосердечной любви к людям»« Военный историк и публицист советского периода Д.А. Волкогонов дает следующее определение: «Честь офицера - это выражения сознания им своего достоинства и готовности к выполнению воинского долга перед обществом». Таким образом, офицерская честь состоит из личного достоинства офицера, внутреннего благородства, честности, истинного честолюбия. Честь офицера - это глубокое чувство долга, гордость за свою профессию, уважение законов государства и т. д. Воинская честь во все времена составляла важнейшее нравственное качество офицера.

Неукоснительно следовать девизу «Жизнь - Отечеству, честь - никому!» - являлось основным нравственным принципом в офицерской среде.

Лучшие многовековые традиции русского воинства, их уникальные духовные ценности, единое мировоззрение офицерской корпорации нашли свое отражение в «Кодексе Чести русского офицера», который вырабатывался на протяжении трех столетий и являлся по сути дела сводом моральных и этических норм. Воинская честь в Кодексе определялась как «внутреннее достоинство, верность, доблесть, благородство души, чистая совесть, почет и уважение». Важнейшим критерием понимания воинской чести являлось личное достоинство офицера, которое подразумевает уважение к себе, сознание своих человеческих прав, подобающее поведение. Известный военный писатель и публицист XIX в., генерал-майор М.С. Галкин, в частности, отмечал: «Честь - святыня офицера, она высшее благо, которое он обязан хранить и держать в чистоте. Честь - его награда в счастье и утешение в горе... Честь не терпит и не выносит никакого пятна». Одним из принципов офицерской идеологии было убеждение, что высокое положение офицера в обществе обязывает его быть образцом высоких нравственных качеств. Кадровый военный при любых обстоятельствах должен был сохранять свое личное достоинство как составляющую достоинства своего звания. Кодекс Чести признавал священным долгом для каждого офицера сохранять свое достоинство и доброе имя: «она (честь) является главной драгоценностью для офицера, священный долг которого сохранять ее в чистоте и безупречности».

Внутреннее чувство благородства, на котором зиждилось представление офицера о своем положении в обществе, составляло неотъемлемый элемент понятия чести. Благородство состоит в способности жертвовать личными интересами в пользу других, великодушии, неспособности унижаться и унижать окружающих. В кодексе чести отмечалось, что офицер «есть благородный защитник Отечества, имя честное, звание высочайшее». В изданной для офицеров книге «Наставление к самодисциплине и самовоспитанию» на этот счет сказано следующее: «Офицерское сословие есть благороднейшее в свете. Помните всегда, что настоящая честь военного человека состоит в благородном поведении».

Русский офицер всегда и во всем обязан был представлять собой образец честности и порядочности. В. Даль писал, что честность свойственна тому, «в ком есть честь, достоинство, благородство, доблесть и правда». Подлость, двуличие, криводушие, нарушение взятых на себя обязательств были нетерпимы в офицерской среде. Офицер не должен был легко давать свое честное слово. Фраза «даю слово офицера» считалось сильнейшим моральным обязательством, и нарушить данное слово - значило раз и навсегда погубить свою репутацию. С понятием офицерской чести было абсолютно несовместимо угодничество перед начальством, подобострастие, трусость, сокрытие правды или доносительство. Начиная с кадетского корпуса, правило «не фискаль» считалось краеугольным камнем поведения будущего офицера. Тот, кто нарушал его, становился «парией» и сотоварищи относились к нему с величайшим презрением.

Еще одна важная нормативная конструкция может быть определена как преданность войсковому товариществу, в русской армии дореволюционной России являлась неотъемлемым слагаемым офицерской чести. Под товариществом понимается не попустительство, круговая порука и покрывательство, а высокая требовательность друг к другу, основанная на доверии, порядочности и взаимовыручке. В русской армии всегда признавали, что офицерский корпус - «особое воинское братство, сплоченное общими интересами и духовными ценностями, единым мировоззрением и доктриной, вековыми традициями, корпоративной солидарностью и этикой». Офицерству было свойственно родственность по духу, глубоко дружественное единение на основе ратного труда, взаимного доверия и уважения, взаимовыручки и солидарности. Военное братство поддерживалось верой в царя и Отечество, сознанием своего правого дела и славы русского оружия. Кодекс чести призывал крепить офицерское братство, проявлять взаимопомощь и взаимовыручку, удерживать сотоварищей от дурных поступков. Суворовская заповедь «сам погибай, а товарища выручай» служит лейтмотивом дружеских отношений в офицерской среде. По поводу офицерского братства М.И. Драгомиров говорил: «Мы принадлежим к единому великому товариществу. Выручка своих во всех смыслах становится для солдата и для начальника святейшим законом. Товарищество серьезное, достойное людей, себя уважающих, не только не исключает служебной требовательности, но предполагает ее».

«Заповеди товарищества», которые генерал-инспектор военно-учебных заведений Великий князь Константин Константинович в 1913 г. разослал по всем кадетским корпусам и военным училищам от своего имени, в наши дни составляют основу кодексов чести современных кадет. Они по-прежнему сильны нравственностью, способны побудить любого к размышлению о сути ратной службы, особенностях жизненного выбора:

- Товариществом называются добрые взаимные отношения вместе живущих или работающих, основанные на доверии и самопожертвовании.

- На службе дружба желательна, а товарищество - обязательно.

- Долг дружбы преклоняется перед долгом товарищества.

- Долг товарищества преклоняется перед долгом службы.

- Честь непреклонна, бесчестное во имя Товарищества остается бесчестным.

- Оскорбление своего товарища - оскорбление Товарищества. Рассмотрев содержание норм, задающих жизнедеятельность (А.В. Мудрик), социокультурный контекст (Б.В. Куприянов), остановимся на процессах их взаимодействия.

Как указывает Н.М. Борытко: «Окружающие людей предметы человеческой культуры действительно имеют, по выражению К. Маркса, «социальную душу». И «душа» эта не что иное, как поле значений, существующих в форме опредмеченных в процессе деятельности в орудиях труда схем действия, в форме ролей, понятий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм. Только в том случае человек становится личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей (а не поток сознания) и через их систему усвоит экстериоризованные в человеческом мире «значения».

Иными словами, указывает Н.М. Борытко, «в окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью человечества, - поле значений». Это поле значений отдельный индивид находит как вне-его-существующее - им воспринимаемое, усваиваемое, поэтому также, как то, что входит в его образ мира (А.Н. Леонтьев). Организуя деятельность в соответствии с полем значений, люди тем самым непрерывно подтверждают реальность его существования.

Соединение элементов юношеской (мальчишеской) субкультуры с культурами российского офицерства и «товарищества по оружию» осуществлялось в проблемно-ориентированном диалоге, где в ходе обсуждения актуальных вопросов межличностных отношений вырабатывались правила построения взаимоотношений в коллективах кадетских взводов и роты кадет. Для достижения воспитательного эффекта принципиальными были характер открытости, искренности взаимоотношений, опора на взаимовыручку, отношения товарищества и братства, соотношение соблюдения воинской субординации и дружеских чувств.

Конструирование системы этических норм в кадетском корпусе требовало не только ее выработки, оформления в виде текстов, но и поддержки норм. Последнее выражалось в обращении к текстам при решении сложных морально-нравственных проблем повседневной жизнедеятельности (межличностных конфликтов, нарушений дисциплины, обсуждения справедливости поощрений и наказаний). Одним из способов функционирования коллектива старшеклассников является «философский кружок» (Б.В. Куприянов), поскольку в нем реализуется потребность в совместной рефлексии экзистенциальных ценностей. Материалом для ценностного диалога могут стать как объединяющая деятельность (исторический факт, книга, спектакль), так и события повседневной жизни, поступки товарищей.

В этом плане важными представляются результаты исследования С.Н. Смирнова, где предложен подход, при котором символы объединяются в пять групп. К первой группе относятся символы, объединенные вербальным способом выражения их содержания. Прежде всего, это средства коммуникации (сленг, жаргон), средства самоидентификации (название объединения, имена, прозвища), а также средства сохранения ценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды, притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни). Символы, объединенные предметным (атрибутивным) способом выражения их содержания, составляют вторую группу. К ней можно отнести флаги и штандарты как символы определенного объединения или команды, книги. В группе символов знаково-изобразительной разновидности можно выделить гербы, значки, знаки различия, эмблемы. В отличие от второй группы они не могут использоваться в качестве инструментария при церемониях. Четвертая группа символов представлена различными символическими жестами и действиями (ритуалами). Представляя собой систему символических действий, ритуалы направлены на выражение конкретных идей, мыслей, представлений. Символы последней, пятой группы - символы музыкальные, объединяющие мелодии и песни. Как правило, музыкальные символы используются в ритуалах, однако, на наш взгляд, обладают само ценностью, превращая какую-либо повседневную ситуацию в значимую. Нужно отметить близость этой группы символов к словесным в части фольклора и сохранения ценностной информации.

При рассмотрении проблемы воздействия символики на сознание подростков и юношей, следует подчеркнуть две сущностные взаимосвязи, обоснованные и экспериментально проверенные С.Н. Смирновым. Во-первых, это особые свойства содержания и формы символов - возможность образовывать смысловые ассоциативные связи (интеграция общепринятых социально-значимых контекстов в индивидуальное субъективное значение воспитанника), которые К. Левин называл «валентностью». Во-вторых, специфический режим существования символического поля - сочетание и чередование прямых и опосредованных, индивидуальных и общественных, организованных и стихийных, непрерывных и дискретных, повседневных и событийных смысловых воздействий.

Существенную роль в самой создаваемой воспитывающей среде играют традиции, под которыми понимают элементы социального и культурного наследия (идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычаи), передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в течение длительного времени. Применительно к воспитанникам кадетских корпусов под традициями можно понимать такие наиболее существенные черты их военного, социального и нравственного облика, которые определялись, передаваясь от одного поколения кадет к другому, особенностями их воспитания и поведения.

Конструирование норм поведения подается через определенные символы. В повседневности особое место занимает символика (С.Н. Смирнов), использование которой основывается на реализации следующих механизмов:

- взаимодействия в сознании воспитанников образов ситуаций «прошлого» (традиции и история Вооруженных Сил), «настоящего» (до профессиональная подготовка - имитация военной службы), «будущего» (профессиональная подготовка и (или) служба в Вооруженных Силах) за счет однородности и одновременной представленности в рамках воспитательной организации патриотических символов;

- взаимовлияния процессов развития различных видов высших чувств, то есть стимулирования эстетических и интеллектуальных чувств, обеспечивающих формирование нравственных чувств;

- катарсиса как реализации динамики эмоциональных состояний, чувств и переживаний от напряжения к разрядке и освобождению.

При рассмотрении проблемы воздействия символики на сознание детей и подростков, следует подчеркнуть две сущностные взаимосвязи. Во-первых, это особые свойства содержания и формы символов - возможность образовывать смысловые ассоциативные связи (интеграция общепринятых социально-значимых контекстов в индивидуальное субъективное значение воспитанника), которые К. Левин называл «валентностью». Во-вторых, специфический режим существования символического поля - сочетание и чередование прямых и опосредованных, индивидуальных и общественных, организованных и стихийных, непрерывных и дискретных, повседневных и событийных смысловых воздействий. Эффективность организации социального опыта кадет обусловлено единством отношений к символам и ритуалам, как со стороны взрослых, так и со стороны воспитанников, где первые демонстрирует пример собственного отношения.

На основании подходов к пониманию идей социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков), содействия в самоопределении воспитанников (А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, Н.Н. Толстых), педагогической «помощи» и «защиты» (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин) в качестве необходимого социально-педагогического условия выявлено, что формирование опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса обусловлено осуществлением содействия воспитанникам в саморегуляции собственного поведения, в выработке нравственной позиции. Это предполагает:

- содействие в усовершенствовании индивидуальных средств отражения и моделирования действительности (освоение воспитанником произвольного, осознанного уровня регуляции, предполагающего намеренность, планомерность, осознание причин, контроль, регуляцию хода действия, формирование личностных субъектных способов саморегуляции), консультирование при принятии самостоятельных решений в ситуациях нравственного выбора;

- организацию совместного анализа, оценки поведения людей в различных жизненных ситуациях, отражающих их личностные качества и опыт самооценки, сверяемой с оценками взрослых и сверстников;

- содействие в самоорганизации, проектировании деятельности по самоизменению, в прогнозировании и последующем анализе результатов этой деятельности.

B.C. Безрукова определяет три этапа проектирования деятельности: моделирование, непосредственно проектирование, конструирование. Под моделированием понимается разработка целей (общей идеи) процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Проектирование - это дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях.

Самоопределение - центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми. Самоопределение может быть также рассмотрено как процесс освоения человеком различных социальных ролей; некоторые из них он успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. В этом процессе решающее значение принадлежит педагогическому воздействию. Подлинное самоопределение осуществляется в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда становится возможным самоутверждение: предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, собственным поведением утвердить своё соответствие ей. Это требует определённой зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется на протяжении детства под решающим влиянием целесообразного педагогического воздействия.

Осуществление содействия воспитанникам в саморегуляции собственного поведения, в выработке нравственной позиции предполагает решение некоторых педагогических задач (Н.А. Сенченко). Во-первых, создание в воспитательном коллективе позитивного эмоционального климата, который важен для того, чтобы старшеклассники чувствовали себя комфортно, терпимо относились друг к другу. Во-вторых, получение воспитанниками опыта конструктивного взаимодействия с окружающими, которое предполагает организацию общения с целью формирования готовности воспитанников к осуществлению конструктивного диалога с представителями других субкультур. В-третьих, расширение представлений о способах самовыражения, которое представляет собой консультирование воспитанников для предупреждения негативных реакций со стороны окружающих. Приобретение опыта самовыражения в группе - конструирование площадок для самовыражения воспитанников в сфере юношеской субкультуры. А также освоение способов осмысления ценностных ориентиров субкультуры, понимания себя, соотношение представлений о себе с характеристикой субкультуры.

Исходя из характеристики основных направлений педагогического влияния на общение школьников (А.В. Мудрик), концепции социального воспитания военнослужащих (Ю.В. Савин), в ходе опытно-экспериментальной работы удалось определить, что эффективность формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса обусловлена также тем обстоятельством, что воспитатели оперативно корректируют межличностное взаимодействие в кризисных и конфликтных ситуациях. Реализация данного условия предусматривает:

- индивидуальную работу с отдельными воспитанниками, группами, воспитательными коллективами для урегулирования взаимоотношений;

- согласование воспитательных действий офицеров, педагогов школы, воспитателей кадетского корпуса, взаимодействие с родителями воспитанников;

- регулярное получение текущей информации о положении дел в воспитательных коллективах.

Формирование социального опыта в процессе взаимодействия рассматривали А.А. Бодалев, М. Вебер, П.Н. Ершов, Я.Л. Коломинский, В.Н. Панферов, Т. Парсонс, Я. Щепаньский По определению Б.В. Куприянова, взаимодействие - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных субъектов друг на друга, в ходе которого происходит преобразование взглядов, оценок, знаний, нравственных установок. Взаимодействие в процессе социального воспитания (А.В. Мудрик) представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.

Существенную роль в формировании опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса играет регулирование повседневной жизнедеятельности, осуществляемое офицерами и воспитателями кадетского корпуса, командованием училища, администрацией школы и учителями-предметниками. При этом воспитатели выполняют координационную функцию. Оперативная коррекция межличностных отношений происходит по мере возникновения определенных ситуаций, требующих вмешательства. Осуществление индивидуальной работы с учащимися кадетского корпуса и их родителями происходит как планово, так и по мере необходимости. Эта работа помогает повышению качества обучения, решению учебных проблем, разрешению конфликтов, урегулированию спорных ситуаций между учащимися.

На основании анализа различных подходов под конфликтом мы понимаем открытое противостояние как следствие столкновения противоположно направленных, взаимоисключающих целей, интересов, позиций, мнений или взглядов. По мнению В.М. Басовой, конфликты, с одной стороны, мобилизуют морально-психологический потенциал личности, способствуют развитию самосознания, утверждая положительные стороны и преодолевая отрицательные черты личности, с другой стороны, могут приводить к фрустрации, вызывая ощущение неудовлетворенности, тяжелые эмоциональные переживания, недовольство собой, окружающими людьми. То есть результат конфликта может быть деструктивен (разрушителен)или конструктивен (созидателен). Под конструктивным разрешением конфликта будем понимать осознанный выбор субъектом такой стратегии поведения, которая объективно улучшит сложившуюся ситуацию при минимальных субъективных потерях.

В квазипрофессиональных клубах имеют место традиционные формы воспитательной работы. Для разделения количественных и качественных изменений в личности воспитанника могут быть использованы категории «событие» и «повседневность». Событием в жизнедеятельности воспитательной организации можно считать поворотный момент во взаимодействии воспитанников и воспитателей в ходе, которого, по словам

Б.Д. Эльконина, происходит переход от «наличного к иному, который есть вместе с тем и взаимопереход идеи и реалии». Б.Д. Эльконин указывает, что «культурным способом и образцом осуществления событийности является обрядово-мифологическая (обрядово-символическая) форма».

При анализе события как особого момента в жизнедеятельности воспитательных организаций важно уточнить, что речь может идти об индивидуальном воспитательном событии, а может - о воспитательном коллективном событии, которое предназначено для решения соответствующей задачи по отношению к воспитанникам, составляющим детское объединение или всю воспитательную организацию. В избранной логике рассмотрения социального воспитания первый вариант воспитательного события в большей мере следует отнести к процессу индивидуальной педагогической помощи, а второй - к организации социального опыта. Отсюда объективная относительная результативность воспитательного события.

Еще одним важным требованием к организации воспитательного события является его своевременность (Н.М. Борытко, Н.Ф. Радионова, М.Г. Яновская). Данное требование выражается в том, что существенное влияние на воспитанника оказывают события, которые приходятся на период его активности, время активности воспитанника совпадает с периодом активности воспитательного коллектива, а время воспитательного события соответствует определенному периоду жизни воспитанника и т.п.

Воспитательное событие можно охарактеризовать как субъективно-значимую ситуацию существования воспитанника, в этой ситуации происходит переход из одного состояния в другое (получает новый статус, совершает пробу какой-либо деятельности), в ситуации события индивид в процессе сильных переживаний получает новый социальный опыт.

Основываясь на основных положениях гуманистической психологии, выделяются три фазы воспитательного события:

- открепление личности (группы) от занимаемого ранее места и от привычных культурных обстоятельств;

- достижение перехода - своеобразная фаза безвременья, когда воспитанник (воспитанники) обретают черты двойственности, совмещения состояний прошлого и будущего;

- восстановление субъективной целостности, образование нового социального опыта.

Наиболее яркое представление о сочетании повседневной и событийной составляющей дает годовой цикл, состоящий из ряда ключевых дел. Каждое из этих дел должно иметь событийный потенциал, то есть представлять возможности для осуществления качественных изменений в наличном социальном опыте воспитанников. В этом случае повседневность существования воспитательной организации представляет собой движение от события к событию (подготовка и последействие). Повседневность и событийность отличаются также плотностью и интенсивностью взаимодействия участников воспитательной организации (детского объединения). В.А. Осипов в своем исследовании воспитания в кадетском корпусе уделил особое место формированию образа службы в армии как одного из видов профессиональной деятельности. Согласно данному подходу, в формировании образа службы ключевую роль играет опора на эмоциональную сферу воспитанников («представления о высокой общественной значимости военно-профессиональной деятельности», «повышения престижа военной службы», «положительное отношение молодежи к армии и службе в ней»). Понимание воинской службы как духовно-нравственного служения Родине соответствует и специфическому социальному положению русского офицерства - служилого дворянства. В «Положении о Костромском Государя и Великого князя Михаила Федоровича кадетском корпусе» есть такие строчки: «...Кадетский корпус имеет целью: возродить лучшие традиции Российского воинства, научить юношей воспринимать военное дело не просто как службу, а как служение Отечеству.

В.А. Осипов подчеркивает, что содержание деятельности воспитанников кадетских корпусов должно включать в себя элементы военной организации их жизнедеятельности (военно-полевые сборы, военно-патриотические праздники, поисковые экспедиции), практико-ориентированную деятельность, близкую военно-профессиональной, практическую реализацию гуманно-личностного подхода в выполнении уставных отношений.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

Конструирование в воспитательных коллективах системы норм, основанных на традициях воинского братства, служения Родине, адекватных мальчишеским кодексам чести, особенностям юношеской дружбы предполагает:

- реализацию естественной потребности любой социальной общности в нормировании отношений;

- соединение элементов юношеской (мальчишеской) субкультуры с культурами российского офицерства и «товарищества по оружию» участников боевых действий;

- использование для решения этой задачи традиций кадетских корпусов дореволюционной России, послереволюционного русского зарубежья.

Осуществление содействия воспитанникам в саморегуляции собственного поведения, в выработке нравственной позиции и самовоспитании предполагает:

- содействие в усовершенствовании индивидуальных средств отражения и моделирования действительности (освоение воспитанником произвольного, осознанного уровня регуляции, предполагающего намеренность, планомерность, осознание причин, контроль, регуляцию хода действия, формирование личностных субъектных способов саморегуляции),

- консультирование при принятии самостоятельных решений в ситуациях нравственного выбора;

- организацию совместного анализа, оценки поведения людей в различных жизненных ситуациях, отражающих их личностные качества и опыт самооценки, сверяемой с оценками взрослых и сверстников;

- содействие в самоорганизации, проектировании деятельности по само изменению, в прогнозировании и последующем анализе результатов этой деятельности.

Оперативное корректирование воспитателям межличностного взаимодействия в кризисных и конфликтных ситуациях предусматривает:

- индивидуальную работу с отдельными воспитанниками, группами, воспитательными коллективами для урегулирования взаимоотношений;

- согласование воспитательных действий офицеров, педагогов школы, воспитателей кадетского корпуса, взаимодействие с родителями воспитанников;

- регулярное получение текущей информации о положении дел в воспитательных коллективах.

:

Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опросные методы, беседа, интервью, моделирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, математические методы обработки данных, такие как ранжирование, шкалирование и др.

Методы воспитания (методы организации деятельности; методы стимулирования деятельности, к ним относят поощрение, наказание, "взрыв"; методы формирования сознания, такие как педагогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, использования творческих игр и др.)

Методы социально-психологической помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ)

Василькова Ю.В. выделяет следующие методы социального воспитания:

(на что направлены) формирование сознания, эмоций и чувств, социально-приемлемого поведения и деятельности, самовоспитания личности;

(отношения воспитателя и воспитанника) организация деятельности, метод общения, опека, самореализация и коррекция;

(влияние среды на личность) общение, мнение, приучение, тренировка, организация деятельности, общение-диалог, создание новой среды: новая деятельность, изменение смысла жизни, отношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание подрастающего поколения - нелегкая и ответственная задача. Каждый взрослый стремится выполнить ее как можно лучше. Однако, возникает вопрос, почему в одинаково тяжелых условиях результат оказывается разным: одни подростки, стараясь оправдать ожидания воспитывающих взрослых, оказываются неэффективными во взрослой жизни, другие – избегая требований и не соответствуя ожиданиям – превосходят своих воспитателей в психологической зрелости?

Социально-политические и экономические изменения в России затронули практически все стороны процесса обучения, воспитания и развития личности. На фоне всеобщего кризиса в экономической, политической, социальной сферах значительно возросли такие явления как безработица, преступность, проституция, расширился круг пораженных алкоголизмом, наркоманией, умственными заболеваниями, увеличилось количество детей, оставшихся без присмотра. В связи с этим основная задача школы, по мнению А.А.Реана, состоит в повышении у детей адаптационного потенциала (одновременно это является и задачей профилактики аддиктивного поведения). Однако при организации образовательного процесса все равно доминирует учебная составляющая - усвоение знаний (актуальность этой проблемы возрастает в связи с увеличением профильных и специальных классов, введения ЕГЭ (единого государственного экзамена), повышенными требованиями информатизации и др.).

А.А. Реан указывает на то, что школа должна выполнять не только учебную, но и воспитывающую функцию в таких аспектах, как:

развитие интеллекта (большой объем знаний по различным дисциплинам вовсе не предполагает обязательного развития интеллектуальных способностей, в лучшем случае увеличивается объем памяти);

развитие эмоциональной сферы;

развитие устойчивости к стрессорам;

развитие уверенности в себе и самопринятия;

развитие положительного отношения к миру и принятия других;

развитие автономности личности;

развитие мотивации к самосовершенствованию и мотивации к учению и самореализации личности.

Многие ли из перечисленных функций действительно реализуются в учебно-воспитательном процессе?

Следующий вопрос, который неизбежно возникает в связи с проблемой воспитания, связан с самими воспитывающими взрослыми. Поставив цель воспитать личность, говорит К.Г. Юнг, никто уже не обращает внимание на то, а являются ли личностями те, кто воспитывает. Некоторые родители не могут воспитать зрелую личность, потому что сами психологически остаются инфантильными и безответственными, а воспитатели и учителя считаются личностями только потому, что закончили специальное учебное заведение.

Ребенок – не маленький взрослый. В личности ребенка некоторые свойства, желаемые для взрослых, просто отсутствуют. К.Г. Юнг считает, что вообще не стоит применять к детям идеал воспитанной личности, т.е. определенной, способной к сопротивлению и наделенной силой душевной целостности, потому что это есть идеал взрослого. Он указывает, что воспитательные системы, говоря о ребенке, видимо, ориентируются на ребенка во взрослом. Личность включает в себя три свойства: определенность, целостность и созревание, которые не могут быть у детей, иначе они были бы лишены детства.

Взрослый старается исправить в ребенке те ошибки, которые сам еще продолжает совершать. Часто на этом пути взрослого постигает неудача, потому что ребенок четко видит несоответствие требований взрослого и его реального поведения. Взрослые навязывают детям то, что считают «лучшим», хотя в действительности это «лучшее» может быть выражением собственных нереализованных желаний и притязаний. Таким образом, взрослый ждет от ребенка достижения «лучшего», в реальности не переживая и четко не представляя, что же такое это «лучшее». Таким образом, ребенок находится в системе двойной неопределенности: неопределенности извне, которая связана с нечеткими и противоречивыми воспитательными мерами взрослого; и внутренней неопределенности, источником которой является собственный внутренний мир.

Существуют различные точки зрения и теории, описывающие особенности подросткового возраста. Многие исследователи рассматривают подростковый возраст как фактор риска для развития девиантного поведения, одной из форм которого является употребление наркотиков. Основание такого подхода лежит в психологических особенностях подросткового возраста, который является кризисным в отношении всех аспектов взросления: биологического, психологического, психосоциального.

Как отмечают некоторые авторы (С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров) существует ряд общих черт, свойственных подросткам, людям с нарушенной социальной адаптацией и людям, употребляющим наркотики и алкоголь: слабое развитие самоконтроля, самодисциплины; низкая стрессоустойчивость к внешним и внутренним факторам; неумение прогнозировать последствия действий и преодолевать трудности; эмоциональная неустойчивость; неумение найти выход из трудной ситуации.

Естественные особенности развития подростков в период взросления, прежде всего противоречивость, расцениваются взрослыми как личностные нарушения. При таком подходе неудивительно, что учащиеся подросткового возраста, как правило, пополняют категорию «детей группы риска».

В педагогической и социально-психологической практике к «группе риска» принято относить детей с отклоняющимся поведением. На сегодняшний день однозначное толкование термина «дети группы риска» отсутствует, тем не менее, к ним, по данным Ю.Е. Егошкина, можно отнести:

детей с чертами невротизации;

детей с психосоматическими заболеваниями, в частности, логоневрозами;

акцентуированных и психопатизированных детей;

детей из неблагополучных в социальном отношении семей;

детей из экологически неблагополучных зон.

Это далеко не полный перечень категорий нарушений поведения, особенностей социума и личностных особенностей, по которым детей причисляют к «группе риска». По данным Г.Ф. Кумариной (1996), например, к числу таких детей относится каждый пятый ребенок.

Дети «группы риска» характеризуются той или иной степенью социально – психической дезадаптации (от незначительных нарушений адаптации до полной дезадаптированности личности). По мнению А.А.Налчаджяна, социально-психическая дезадаптация личности выражается, с одной стороны, в неспособности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям, с другой стороны, личность, частично или полностью дезадаптированная, не в состоянии выполнять требования и ожидания социального окружения и соответствовать собственной социальной роли. Одним из признаков социально-психической дезадаптации он называет длительное переживание личностью «внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения».

С проблемой социально-психической дезадаптации тесно связана проблема социализации личности. Проявления адаптационной активности связаны с любой проблемной ситуацией, в том числе и с переживанием конфликтов (внешних или внутренних), поэтому каждый человек может испытать частичную дезадаптированность. Однако это состояние можно скорее охарактеризовать как ситуационную дезадаптированность, которая не изменяет степень социализированности личности.

По мнению О.И. Зотовой, И.К Кряшевой, личность может быть социализированной, но дезадаптированной. Социально-психическая адаптация рассматривается этими авторами как один из путей более полной социализации.

А.А.Налчаджян, напротив, считает, что дезадаптированность человека может быть прямым следствием высокой степени социализированности. Под адаптированностью личности в группе понимается «такое ее состояние, которое позволяет ей без длительных конфликтов и фрустраций с возможной полнотой проявлять свои творческие, конструктивные возможности, переживать состояния самоутверждения и собственной ценности, значительности».

Личность одновременно является членом нескольких групп, в некоторых из них она может быть хорошо адаптирована, в других – хуже. Социализированность личности может быть как основой адаптированности, так и дезадаптированности, и это зависит от конкретной социальной ситуации. Подросток может быть адаптирован в группе сверстников, принимая и следуя нормам и ценностям подростковой субкультуры, а учителями и родителями рассматриваться как дезадаптированная личность с точки зрения выполнения норм, требований и ценностей взрослых. В качестве примера можно вспомнить хорошо известный в психологии эффект Розенталя. Более тридцати лет назад Розенталь провел эксперимент, в котором протестировал группу школьников на предмет развития интеллекта. Затем, не обрабатывая данные, он произвольно выбрал несколько фамилий и сказал учителям, что эти дети имеют большой потенциал для интеллектуального развития. Через год исследование повторилось, но уже с обработкой полученных данных, и выяснилось, что именно выбранные учащиеся показали наилучшие результаты. Возможно, знание учителей о потенциальных возможностях учащихся изменило отношение к ним, а изменение отношения значимого взрослого ведет к изменению самооценки ребенка, способствует укреплению уверенности в себе и собственных способностях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева Г.М. Социальная психология, - М.: «Наука» 1994.

Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. - 1992.- № 7/8 - С. 23-27.

Бочарова В.Г. Личность - семья - община становится цент¬ром системы социальных служб. // Социальная работа. -1992. - № 1. С.3-9.

Егошкин Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум. Автореф. на соис. уч. ст. докт. псих. наук. – Москва, 2002.

Исаев Д.Н. Девиантное поведение детей и подростков. - www.narcom

Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000

Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М., 1997.

Семейный кодекс Российской Федерации. - 4-е изд. - М.: «Ось – 89», 2000. - 96 с.